التقويم في التربية البدنية أسسه أنواعه ،مبادئه وأهدافه...

- التقويم :
يذكر كمال عبد الحميد إسماعيل ومحمد نصر رضوان (1994) أنه قد أظهرت الوثائق التاريخية أن بعض نظم التقويم كانت تستخدم منذ العصور القديمة ، فقد استخدمت الصين لأول مرة عام 2200 قبل الميلاد (ق.م.) نظام الاختبارات التنافسية Competitive Examinations فى الخدمة المدنية فى الحكومة ، وكان إمبراطور الصين يقوم باختبار موظفيه مرة كل ثلاث سنوات للتحقق من لياقتهم للسماح لهم بالاستمرار فى وظائفهم أو فصلهم منه . وترجع البدايات الحقيقية للاهتمام بالتقويم فى العصر الحديث إلى عام 1900 ميلادى ( م )، عندما لفت ثورندايك Thorndike الأنظار إلى ضرورة الاهتمام بالأساليب الفنية المناسبة لتقويم التغيرات التى تحدث فى سلوك المتعلم ، كما نادى لأول مرة بضرورة استخدام أهداف وأغراض البرامج التربوية Educational Programs فى التقويم ، وقد أحدثت الأفكار التى طرحها ثورندايك فى مستهل القرن التاسع عشر تأثيراً كبيراً على الوسائل والطرق الفنية للتقويم Evaluation Methodology ، حيث بدأ الاهتمام بفحص البرامج التربوية القائمة ومراجعاتها بغرض إعداد البرامج التى يمكن الاعتماد عليها ، وذلك من خلال التعامل مع العديد من المؤسسات التربوية فى الولايات المتحدة الأمريكية . وجاء عن عمر بن الخطاب عندما تولى أمر المسلمين خطب فيهم قائلاً : " من وجد منكم فىّ اعوجاجاً فليقومه بسيفه " ، فرد عليه أحد السامعين " والله يا عمر لو علمنا فيك اعوجاجاً لقومناه بسيوفنا " . ( 11 : 17، 18 ) من الكلمات التى شغلت الباحثين والعامة فى السنوات الأخيرة كلمة تقويم وهى لا تزال تدل على المعنى المراد منها أم الأصح أن تستخدم كلمة التقييم والتى أصبحت أخف على الألسنة وأوسع فى الانتشار ؟ ، وهل مصدر الخلاف هو الجزء الثلاثى للكلمة وهو قوم ومنه تصاغ كلمة قيمة تبعاً للقاعدة العرفية فى اللغة العربية والتى ترى أن الواو إذا وقعت ساكنة بعد صرف مكسور قيلت ياء لتتناسب الكسرة ، إلا أن القاعدة العامة فى الاشتقاق بالنسبة لمثل هذه اللكمة هو العودة إلى أصل الحروف فى الثلاثى . لكن لوحظ أن بعض العرب أهملوا النظر إلى أصل الحرف فى الجزء الثلاثى ونظروا إلى حالته الراهنة بعد إبداله فى الكلمة وهذا ما يسميه المحدثين الاشتقاق من مشتق وفقاً للغموض وإزالة اللبس ، ومن هذه القاعدة أجاز مجمع اللغة العربية بالقاهرة أن يقُل قيّمتُ الشئ بمعنى حددت قيمته وذلك للتفرقة وإزالة اللبس بين هذا المعنى وبين قومته بمعنى عدلته وجعلته قويماً أو مستقيماً . وهكذا وجد فى لغتنا المعاصرة كلمتين صحيحتين فصيحتين ووجدهما على هذا النحو يمكن أن يحل لنا مشكلة التداخل فى المعنى والخلط فى الاستخدام حيث نجد لكمتين هما Valuation ، وفى رأينا أفضل ترجمة لها الآن هى التقييم واللكمة الأخرى هى Evaluation وأفضل ترجمة لها لكمتنا التقليدية المعتادة التقويم فالأولى لا تتجاوز معنى تحديد القيمة أو القدر أما الثانية ففيها هذا المعنى بالإضافة إلى معانى التعديل والتحسين والتطوير . ( 9 : 10 ) كما قد لوحظ أن التعدد والتنوع فى تفسير كلمة التقويم لا يقتصر فقط على لغتنا العربية ، وإنما يتعداها إلى اللغات الأجنبية ، فقد وجدنا فى اللغة الإنجليزية - على سبيل المثال لا الحصر - أنه توجد بعض الكلمات التى ترتبط ضمناً أو صراحة بكلمة تقويم هى : تثمين Appraisement ، جدوى Feasibility ، متابعةFollow -Up ، مراقبة Monitoring ، تقدير Estimation ، تقدير Appreciation ، تقدير Assessment ، تقييم Valuation ، تقويم Evaluation . وقد ورد فى قاموس وبستر Webster وقاموس أكسفورد Oxford ، أن كلمة تقويم Evaluation جاءت من كلمة Evaluate ، بمعنى تحديد قيمة أو كم الشئ ، والتعبير عن هذه القيمة عددياً ، وأن أصل الكلمة جاء من Value بمعنى قيمة ، كما ورد فى قاموس Grolier أن كلمة Evaluate تعنى تحديد قيمة الشئ ، كما تعنى الإختبار أو الفحص أو التقدير ، لإصدار حكم تقويمى ، فقد قُوَّم evaluated أفلاطون Plato مثلاً : كواحد من أعظم الفلاسفة فى تاريخ العالم ، وقُوِّم وليام شكسبير W. Shakespeare على أنه أعظم الشعراء الإنجليز بلا إستثناء . ومن الملاحظ أنه يوجد خلط فى إستخدام كلمة تقويم Evaluation وكلمة تقييم Valuation ، ونحن نوافق بداية على صحة ترجمة كل من الكلمتين إلى اللغة العربية ، ولكننا نرى أن هناك فرقاً بين معنى الكلمتين ، وحتى يزول اللبس فى إستخدام الكلمتين نوضح الآتى : كلمة التقييم ترمى إلى التشخيص فقط ، فى حين ترمى كلمة التقويم إلى التشخيص والإصلاح والتحسين والتطوير . يركز التقييم على جانب واحد فقط ، فى حين يتميز التقويم بأنه قد يركز على جانب واحد معين ، ولكنه فى معظم الحالات يكون شاملاً لعدد من الجوانب المختلفة . ( 11 : 18 - 20 ) ولذا يعد التقويم جزءاً هاماً لأى عملية تربوية أو تعليمية فهو أمر طبيعى يسعى إليه الفرد إذا قام بنوع من أنواع النشاط ليعرف مدى نجاحه أو فشله فيما قام به وإلى أى مدى أدى هذا النجاح أو الفضل إلى إحداث تغيير فى السلوك وفيما اكتسبه من مهارات . ويرى الباحث أن المربين الرياضيين يهتمون بشكل خاص بالتقويم لأنهم يريدون من حين لآخر معرفة نتائج مجهودهم فى التدريب فهم يميلون دائماً إلى معرفة نوع وطبيعة ومقدار التغيرات التى تحدث نتيجة لعمليتين التعلم والتدريس والتى يمكن أن تدل عليها كثير من مظاهر الأداء أو السلوك ورغم تعدد مجالات التربية الرياضية وكثرتها إلا أن التقويم قد طرقها جميعاً دون استثناء فصبغها بالصبغة العلمية التى هيئه لها الطريق السليم للتقدم والرقى . ويشير كمال عبد الحميد إسماعيل ومحمد نصر الدين رضوان (1994) إلى أن الأهمية الحقيقية للتقويم تكمن فيما يعقبه من عمليات المتابعة بعد إجراء المقارنات المختلفة للبيانات المتجمعة ، فقد يعاد النظر فى الأغراض التعليمية ، أو فى البرامج الموضوعة ، أو فى الإمكانيات ، أو فى القيادات القائمة وما إلى ذلك من متغيرات من أجل تصحيح مسار ما يتم تقويمه وجعله أكثر كفاءة وفعالية. ويعرف كمال درويش ومحمد الحماحمى وسهير المهندس (1996) التقويم نقلاً عن ألكن Alkin أن التقويم هو عملية التحقق من صحة أبعاد قرار معين ، أو إنتقاء معلومات وتجميع وتحليل وتفسير بيانات بغرض الحكم على قرارات أو إنتقاء أفضلها وأكثرها مناسبة للموقف . كما يعرفوه نقلاً عن فؤاد سليمان قلاده " أن عملية التقويم هى إصدار حكم على مدى تحقيق الأهداف المراد بلوغها ، وأن عملية التقويم تتضمن : - تجميع المعلومات المناسبة ، القياس Measurement . - الحكم على قيمة تلك المعلومات وفقاً لبعض المستويات . - إتخاذ قرارات مبنية على تلك المعلومات . ( 10 : 297 ، 298 ) ومن خلال الرجوع إلى آراء العلماء والمراجع العلمية الأجنبية وجد الباحث أن هناك العديد من التعريفات لمصطلح التقويم سوف يقوم الباحث بعرضها وتحليلها وهى كما يلى : يعرف ويلر Wheeler(1967) التقويم بأنه عملية Process تبدأ بمقدمات وتنتهى بإستخلاصات عن العمل الذى نقوم به ، هذه الإستخلاصات تتضمن من وجهة نظر ويلر إصدار القرارات Decisions بالرجوع إلى بعض المحكات . ( 27 ) يشرح ألكن Alkin (1970) التقويم على أنه : " عملية تضمن جمع وتحليل المعلومات بغرض كتابة تقرير مختصر عنها يمكن الإفادة منه فى إتخاذ القرارات المناسبة والإختيار من بين البدائل المتاحة " . ( 20 ) يعرف جونسون و نيلسون Jognson and Nelson (1979) التقويم بأنه " تلك العملية التى تعطى معنى لنتائج القياس ، وذلك عن طريق الحكم على هذه النتائج بإستخدام بعض المحكات أو المعايير Norms ". ( 24 ) يبين أندروز Andrews (1979) أن التقويم هو " تلك العملية التى عن طريقها نعطى درجات Points ، أو معايير ذات دلالات خاصة بالنسبة للبيانات المتجمعة من تطبيق وسائل القياس المستخدمة " . ( 21 ) يعرف بومجارتنر وجاكسون Baumgortner and Jackson (1975) التقويم إجرائياً بأنه عملية تتضمن ثلاث خطوات رئيسية كبيرة هى : - الخطوة الأولى : جمع البيانات اللازمة باستخدام الوسائل المناسبة . - الخطوة الثانية : إصدار أحكام قيمية على البيانات المتجمعة وفقاً لبعض المحكات التقويمية ، كالمعايير أو المستويات أو غيرها . - الخطوة الثالثة : " إتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بموضوع التقويم إستناداً إلى البيانات المتاحة " . ( 22 ) وتذكـر سافريت Safrit (1986) أن التقويم فى المجال التربوى يشمل فى معظم الحالات تقويم البرامج ، والمناهج ، وطرق التدريس ، والمعلم ، والتلميذ ، وهو فى هذا يتطلب الحصول على بيانات يتم جمعها عن طريق استخدام الاختبارات والمقاييس المقننة ، أو عن طريق الملاحظات العلمية ، أو المقابلات الشخصية أو الاستفتاءات . ( 25 : 39 ) ويشير سولمون و لى Solmon & Lee (1997) إلى أهمية تطوير أدوات التقويم للعمليات المعرفية فى درس التربية الرياضية بحيث تتسم بالثبات والصدق ، مما يجعله قادراً على توفير معلومات لها قيمتها بشأن التدريس والعمليات التعليمية

.

ومن التعاريف السابقة يرى الباحث أن التقويم يتضمن مجموعة من العمليات المستمرة والمتتابعة والتى يمكن من خلالها تحديد الآتى :
1- ما أمكن تنفيذه من أهداف .
2- معرفة وبيان أوجه القصور والضعف لمعالجتنا علماً بأن أهداف التقويم لا تتفق عند حد معرفة مدى التقدم الذى أحرزه المتعلم فقط وإنما تتعداه إلى ما الذى يجب أن يقوم به المعلم من تعديلات فى الخبرات التى يقدمها إلى المتعلمين أو فى الطريقة التى تقدم بها تلك الخبرات . الأسس التى يجب توافرها فى التقويم : يذكر كمال درويش ومحمد الحماحمى وسهير المهندس (1996) أن هناك بعض الأسس الهامة التى يجب مراعاتها وتوافرها حتى يتحقق الهدف من عملية التقويم ، ومن أهم تلك الأسس ما يلى :
1- الإستمرارية : وذلك يعنى أن يكون التقويم عملية تقدير مستمر نظراً لأن العمليات الإدارية والتعليمية والتدريب الرياضى تعد عمليات إدارية وتربوية ديناميكية ومستمرة ، فالتقويم ليس هدفاً فى حد ذاته .
2- الشمولية : ويقصد بالشمولية الإهتمام بجميع أوجه أو عناصر موضوع التقويم وكذلك العوامل المؤثرة فى ذلك الموضوع ، أى الإهتمام بكل من الوسائل والغايات .
3- الديمقراطية : يجب أن يكون التقويم عملية يتعاون خلالها كل من له دور فى التأثير على العملية التربوية ويتأثر بها ، ولذا يجب أن يشارك فى عملية التقويم كل من يستطيع أن يدلى بأفكاره ، ولذلك يجب أن يسود التقويم روح الديمقراطية ، بمعنى أن تتوافر فيه حرية التفكير والإبتكار وفى إطار من العلاقات الإنسانية والتعاون بين القائمين بتلك العملية .
4- الأسلوب العلمى : يجب أن يتأسس التقويم على الأسلوب العلمى وذلك بمراعاة الأسس العلمية فى تخطيط برامج التقويم وإختيار الوسائل المناسبة والصادقة والتى تتميز بالثبات والموضوعية ، ولذا يجب أن يعتمد التقويم على المعايير Norms أو المستويات Standers أو المحكـات Criterias حتى يكون التقـويم موضوعياً Objective Evaluation . ( 10 : 298 ، 299 ) ومن هنا تظهر مدى أهمية التقويم فى النظام التربوى كجزء متكامل معه لارتباطه بكل من عمليتى تخطيط وتنفيذ المنهج . - أنواع التقويم : ويذكر فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) أن كل أنواع التقويم وإجراءاته تهدف إلى التعرف على قيمة جدوى أو جدارة شئ ما ومع إفتراض صلاحية المقياس من حيث الصدق والثبات فإن البيانات التى تم تجميعها من المقياس تحول إلى نوع من الحكم ونوع التقويم المستخدمة يعتمد على القرارات التى تتبعه وتليه ، ومن هذه النظرية يجب ملاحظة التمييز بين أنواع التقويم :
1- التقويم المبدئى أو القبلى : إن التقويم المبدئى أو القبلى يتم قبل تقديم البرنامج التعليمى أو التدريسى بالفعل وذلك لتحديد نقطة البداية الصحيحة للتعليم أو التدريب وفيه يتم تحديد ما يتوافر من خصائص أو سمات ترتبط بموضوع التعلم أى أن هذا النوع من التقويم يقوم بدور تشخيصى هام ومن أمثلة ذلك ما يلى :
أ - تشخيص نقائص المتطلبات السابقة للبرنامج وقد يتطلب ذلك الأمر تعديل البرنامج حتى يمكن للدارس اكتساب هذه المتطلبات السابقة Perquisites ويعد هذا أحد مجالات التعليم أو التدريب التعويضى Compensatory Training .
ب- تشخيص مدى الاتقان القبلى لأهداف البرنامج فقد نجد أن بعض الدراسين يحرزون بالفعل جميع أهداف البرنامج أو عدد كبير منها وفى هذه الحالة فإنهم إما أن ينتقلون إلى مستوى كبير منها وفى هذه الحالة فإنهم إما أن ينتقلون إلى مستوى أعلى فى برنامج آخر أو تتمدد لهم نقطة بداية أخرى ملائمة .
ج- تفاعل السمات المعالجات ومن أهم التطورات التى أحدثتها البرامج الجديدة الاعتراف بأنه لا توجد طريقة واحد هى الأفضل من غيرها فى تنظيم مادة التعليم أو تعليمها ولهذا تتوافر بدائل متعددة من الطرق والأساليب والاستراتيجيات والمحتوى بحيث تتهيأ مسارات بديلة لتحقيق نفس الأهداف .
2- التقويم التكوينى : ويشير فؤاد أبو حطب وآخرون نقلاً عن سكيرفن أن من الممارسات المعتادة أنه طالما يصل البرنامج إلى النهاية فإن كل شخص مرتبط به يقدم الأدلة على حاجته إلى التعديل ولذلك اقتراح تقويم المنهج أو البرنامج أثناء بنائه أو تجريبه وذلك بجمع البيانات الملائمة والتى يمكن الاعتماد عليها فى أى تعديل تدخله عليه . كما يشير فؤاد أبو حطب وآخرون نقلاً بلوم وآخرون أنه قد استخدم هذا المصطلح فى الأغراض العامة للتعليم وليس لبناء المناهج أو البرامج وتطويرها فحسب وأصبح معناه ( استخدام التقويم المنظم خلال مسار عملية التعليم أو التدريب بغرض تحسين هذه العمليات ، فإنه يصبح أكثر وظيفة فى تحسين المنظومة وتتلخص أهم أغراضه فيه :
أ - تقديم المعونة للمتعلم بحيث يصل به إلى مستوى الاتقان .
ب- تحسين عملية التعلم والتعليم والتدريب من خلال تحليل المتوالية الكلية للبرامج إلى وحدات أصغر يتم تعلمها بالمعدل المناسب لكل دارس وتقويمه للتأكد من الإتقان .
ج- مكافئة أو تعزيز الدارسين تعزيزاً إيجابياً على إحرازهم للإتقان أو اقترابهم منه .
د- التغذية الراجعة المعلوماتية التى تخبر الدارس بما تعلمه وبما لا يزال فى حاجه إلى تعلمه كما تخبر العناصر الأخرى فى منظومة البرنامج بأوجه القصور .
هـ تشخيص صعوبات التعليم وتحديد أسبابها فى ضوء التحليل البنائى للبرنامج فى علاقتها بأخطاء الدارس . و- توصيف الطرق العلاجية البديلة فى ضوء تشخيص مواضع الصعوبة فى التعليم وأسبابها . ( 7 : 12 ، 14 ) ويشير جابر عبد الحميد (1994) إلى أن التقويم التكوينى هو ذلك النوع من التقويم الذى يستخدم لأساس مراجعة المواد وتفتيح البرنامج ، وهو يستخدم فى مجال التربية البدنية والرياضة ليساعدنا فى تقدير التعديلات أو التحسينات على منظومة التعليم . فالتقويم التكوينى يمكننا من تقدير ما يجب أن تستمر فى تعليمه من وجهة نظر كل من التلميذ والمدرس وحتى يمكن التأكد من صلاحية المحتوى وهو يلعب بذلك دور التغذية المرتدة من منظور مدخل النظم فقد تكون المهارة الحركية المدرجة فى البرنامج صعبة أو فوق مستوى التلميذ . ويتم ذلك باستخدام أدوات قياس مثل جلسات ما بعد الأداء والاستبيان والاختبارات وتقدير الزميل فى العمل الزوجى وأنشطه اختبارات الذات .
3- التقويم التجميعى ( النهائى ) : يذكر فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) أن التقويم التجميعى موجه نحو الحكم على مدى إحراز الدارس لنواتج التعلم فى البرنامج ككل أو فى جزء رئيسى فيه وذلك بهدف اتخاذ قرارات عملية قبل نقل الدارس إلى مستوى جديد أو تخرجه أو منحه شهادة أو إجازة ويمكن أن نلخص أغراض هذا النوع من التقويم فيما يلى :
1- الوظيفة الرئيسية للتقويم التجميعى هى الحكم ويشمل ذلك إعطاء الدرجات والتقديرات وما إلى ذلك .
2- يفيد فى اتخاذ القرارات العملية مثل الانتقال من مستوى لآخر .
3- تعتبر نتائجه نقطة بدء ملائمة لتعلم لاحق أى أن نتائجه قد تعتبر نوعاً من التقويم المبدئى لهذا التعلم الجديد كما قد يقوم بدور التقويم التكوينى وخاصة فى مواقف التعلم المستمر .
4- يقوم بدور التغذية الراجعة إلا أن ذلك يتطلب أن تكون معلومات هذا النوع من التقويم أكثر تفصيلاً ولا نعتمد على مجرد حكم كلى أو تقدير عام .
5- المقارنة بين المجموعات المختلفة والأفراد المختلفين فى نواتج التعلم وذلك لتقديم هذه النواتج فى ضوء مختلف الطرق والأساليب والاستراتيجيات والمواد ومختلف أنماط الدارسين والمدرسين . ويشير فؤاد أبو حطب وآخرون (1997) نقلاً عن استراند ويلسون أن التقويم النهائى أو التجميعى يستخدم الناتج التحصيلى للتلميذ كما أن من الاستخدامات الشائعة فى مناهج التربية البدنية والرياضية تقويم التلاميذ فى نهاية الوحدة الدراسية أو النشاط فقط .
- مجالات التقويم : يذكر فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996) نقلاً عن أحمد عودة أن المهتمين بالقياس والتقويم وفى مقدمتهم بلوم بضرورة تصنيف الأهداف التدريسية وذلك لتسهيل التعامل معها فقد توصل اجتماع لهم سنة 1956 فى جامعة شيكاغو عن إتفاق على تصنيف الأهداف إلى ثلاثة مجالات هى :
1- المعرفى Cognitive Domains .
2- الانفعالى Affective Domains .
3- النفس - حـركى Psychomotor Domains . تأتى أهمية التصنيف من صعوبة التعامل مع شخصية المتعلم المعقدة بصورة إجمالية مع أنها تعرف أن الشخصية كل متكامل ، وفيما يلى نستعرض مستويات كل مجال :
أولاً : المجال المعرفى : ويذكر بلوم أن هذا التصنيف مستويين رئيسيين هما المعرفة ، والقدرات والمهارات الذكائية كما صنفت القدرات الذكائية إلى خمسة مستويات وبذلك أصبح هرم بلوم يعرف بستة مستويات قاعدته المعرفة وهى :
- المستوى الأول : المعرفة Knowledge ويتلخص هذا المستوى فى قدرة الطالب على التذكر ( الاستدعاء والتعرف ) للمعلومات كما قدمت له أثناء عملية التعلم .
- المستوى الثانى : الاستيعاب Comprehension ويعتبر هذا المستوى أدنى درجات الفهم ومن أكثر المستويات الذكائية شيوعاً فى أهداف المدرسين . وهذا المستوى يضم داخله ثلاثة مستويات وهى :
أ - الترجمة .
ب- التفسير .
ج- الاستكمال .
- المستوى الثالث : التطبيق Application ويتشابه مستوى التطبيق والاستيعاب فى أن لكلاً منهما يتطلب استخدام المعلومات السابقة لحل المشكلة ولكنهما يختلفان فى كون مستوى التطبيق يظهر قدره الطالب على استخدام هذه المعلومات .
- المستوى الرابع : التحليل Analysis يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على تحديد خطأ أو أخطاء منطقية فى معارف أو معلومات محددة .
- المستوى الخامس : التركيب Synthesis يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على إنتاج فريد Vrique ومميز مثل كتابة قصة حول موضوع معين أو رسم خطه .
- المستوى السادس : التقويم Evaluation يتوقع أن يكون الطالب فى هذا المستوى قادراً على أن يصدر حكماً أو أن يثمن نواتج أو طرائق أو أفكار ويقدم الأدلة المقنعة لهذا الحكم باستخدام محكات داخلية أو خارجية . ( 8 : 107 – 115 )
ثانياً : المجال الانفعالى ( الوجدانى ) : يذكر فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996) نقلاً عن كراثول وآخرون أن هذا التصنيف يتكون من خمسة مستويات رئيسية مرتبة بصورة هرمية كما أن هناك مستويات فرعية لكل مستوى رئيسى وفيما يلى توضيح للمستويات الرئيسية مختصرة :
1- الاستقبال : وهو أدنى المستويات فى المجال الانفعالى ويتراوح ناتج التعلم هنا بين الوعى بوجود المثيرات إلى الانتباه الانتقائى لمثير معين من بين عدة مثيرات منافسة . كما يوجد ثلاثة مستويات فرعية لهذا المستوى هى :
أ - مستوى الوعى . ب- مستوى الرغبة فى الاستقبال . ج- مستوى تبلور الانتباه .
2- الاستجابة : يبدى الطالب فى هذا المستوى مشاركة فاعلة سواء كانت هذه المشاركة مطلوبة منه أى استجابة الطاعة أو تطوعية أى استجابة رغبة أو استجابة متعة أى الشعور بالرضا . وهناك ثلاثة مستويات فرعية ضمن هذا المستوى هى : أ - مستوى القبول أو الإذعان . ب- مستوى الرغبة فى الاستجابة . ج- مستوى الرضا عن الاستجابة .
3- التقييم : يظهر الفرد بهذا المستوى أن للسلوك قيمة بالنسبة له ويعبر عن ذلك بمواقف ثابتة فى سلوكه تدل على أنه ملتزم ذاتياً لأنه مقتنع بما يقوم به لذلك الأهداف بهذا المستوى تسمى أهداف الاتجاهات والقيم وفى هذا المستوى ثلاثة مستويات فرعية أيضاً هى : أ - مستوى تقبل القيمة . ب- مستوى تفضيل القيمة . ج- مستوى التمسك بالقيمة .
4- التنظيم : يبدأ الفرد بهذا المستوى بتكوين نظاماً قيماً لنفسه حيث يبدأ باكتساب مفهوم القيمة ثم يقارن القيم مع بعضها ويحدد العلاقات بينهما وهذا المستوى يضمن مستويين فرعيين هما : أ - مستوى إدخال القيمة . ب- مستوى بناء النظام القيمى .
5- الوسم بالقيمة أو التميز : يظهر هذا المستوى فردية الفرد ويصبح له شخصية متميزة ويكون ثابتاً فى مواقفه ويظهر تكاملاً فى اتجاهاته وقيمة وله مستويين هما : أ - مستوى التعميم . ب- مستوى التميز . ( 8 : 115 - 122 )
ثالثاً : المجال النفسى - حركى : Psychomotor Domain يذكر كمال عبد الحميد إسماعيل و محمد نصر الدين رضوان (1994) أن المجال النفسى– حركى يستخدم الملاحظة عند تقويم العمليات ، والاختبارات عند تقويم النواتج ، ويتوقف نجاح تقويم العمليات فى التربية الرياضية على ما يلى :
* قدرة المعلم على تحديد الأغراض التعليمية للدرس تحديداً دقيقاً .
* قدرة المعلم على الملاحظة وتحليل استجابات الطالب فى ضوء تلك الأغراض .
- تصنيف الأهداف التربوية فى المجال الحركى : يشير فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1996) نقلاً عن بلوم إلى ميدان ثالث من الميادين التى تصنف إليها الأهداف التربوية إلى جانب الميدانين المعرفى والوجدانى وهو ما يسمى الميدان النفسى
- حركى Psychomotor والذى يتصل بنشاط معالجة الأشياء وتناولها والمهارات الحركية والعضلية والتآزر العضلى العصبى وقد نبه إلى صعوبة هذا الميدان وخاصة بسبب نقص الأهداف المتعلقة به سواء فى التعليم الثانوى أو الجامعى . وفى عام (1964) ذكر كراثواهل وآخرون أنه لا يوجد بالفعل إلا أمثلة قليلة فى تراث الأهداف تنتمى إلى هذا الميدان ومعظمها يرتبط بالخط والكتابة والكلام ومهارات المعمل والتربية البدنية والفنية والموسيقية والاقتصاد المنزلى والتعليم التجارى والصناعى والتكنولوجى بصفة عامة . وعلى الرغم من هذه الصعوبات يستشعر بعض العلماء أهمية الأهداف التربوية فى هذا الميدان ، وظهرت محاولات فردية لاقتراح تصنيفات لهذه الأهداف تعد جميعاً من قبيل الفروض العلمية التى تحتاج لمزيد من الاختبار ولا زال الميدان ينتظر ظهور تصنيف مدرسة بلوم ذاتها للأهداف التربوية فى الميدان المهارى الحركى . أولاً : تصنيف سمبسون (1966) للأهداف الحركية : يقوم هذا التصنيف على خمس فئات هى :
1- الإدراك : ويعد خطوة أولى جوهرية فى أداء النشاط الحركى ويقصد به عملية الوعى بالأشياء أو الخصائص أو العلاقات باستخدام أعضاء الحس .
2- التأهب : وهو عملية تكيف إعدادى أو تهيؤ لأداء معين من النشاط أو الخبرة .
3- الاستجابة الموجهة : وتعد خطوة مبكرة نحو تنمية المهارة . ويتم التركيز هنا على القدرات التى تعد مكونات لمهارة أكبر ، ويقصد بالاستجابة الموجهة الفعل السلوكى الظاهر للفرد الذى يصدر بتوجيه المعلم وانتقاء الاستجابة يمكن تعريفه بأنه اتخاذ قرار حول أى الاستجابات يصدر لتحقيق المتطلبات الخاصة لأداء المهمة وهكذا فإن الفئة تتألف من فئتين فرعيتين هما :
أ - المحاكاه . ب- المحاولة والخطأ . 4- الميكانيزم ( الآلية أو التعود ) : وفيه تصبح الاستجابة المتعلقة متعددة ، وفى هذا المستوى يكتسب المتعلم مقداراً كافياً من الثقة ودرجة ملائمة من المهارة فى أداء النشاط . 5- الاستجابة الصريحة المعقدة : وفى هذا المستوى يمكن للمفحوص أن يؤدى نشاطاً حركياً يتصف بالتعقد والتركيب بسبب ما يتطلبه من نمط معقد للحركات وتتألف هذه الفئة من فئتين فرعيتين : أ - الثقة فى الأداء . ب- الأداء الأوتوماتيكى . ثانياً : تصنيف Dave ديف (1968) للأهداف المهارية الحركية : يعتمد تصنيف ديف المقترح على مفهوم التآزر ( Coordination ) الذى يسرى فى المدى الكلى للنمو الحركى ويرى أن هذا المفهوم يلعب نفس الدور الذى يقوم به مفهوم الاستيعاب فى المجال الوجدانى لأن جميع أنماط السلوك المتضمنة فى فئة السلوك الحركى تشمل أفعالاً عضلية وتتطلب تآزر عضلياً عصبياً وتشمل أنماط السلوك التى تنتمى إلى هذا الميدان الأفعال العضلية ( Muscular ) وتتطلب التآزر العضلى العصبى ( Neuromuscular ) وتسعى الأهداف التربوية فى هذا الميدان إلى تنمية الكفاءة فى أداء مثل هذه الأعمال وذلك بأحداث أفضل تأزر ممكن بين النشاط النفسى والعضلى وكذلك بين الأنشطة العضلية المختلفة التى تقوم بها أجزاء الجسم المختلفة أيضاً ومع زيادة هذا التآزر من جانب المتعلم فإن أفعاله تتعدل وتتحسن وتزداد سرعة أتوماتيكيه . وفى هذا يقترح ديف خمس فئات أساسية لتصنيفه يتألف كل منها من فئات فرعية ، وفيما يلى المعالم الرئيسية لهذا التصنيف :
1- المحاكاه : Initiation وتعد المحاكاه Initiation الفئة الأولى فى الترتيب الهرمى للسلوك الحركى فحين يتعرض المتعلم لفعل يمكن ملاحظته فإنه يبدأ فى إصدار محاكاه صريحة لهذا الفعل ، وتتألف هذه الفئة من : أ - الاندفاع : Impulsion وفيه تبدأ المحاكاه بنوع من "التسميع الداخلى" الجهاز العضلى يوجه دفع داخلى أو اندفاع لمحاكاه الفعل . ب- التكرار الصريح : Ouert Repetition وهذه الفئة تتبع الفئة السابقة وتتمثل فى نشاط تكرار الفعل والقدرة على ذلك إلا أن الأداء يعوزه التآزر أو التحكم العضلى – العصبى .
2- التناول أو المعالجة : Manipulation وتؤكد فئة التناول أو المعالجة على تنمية المهارة فى الاتجاهات الأرقى حث يتم أداء فعل مختار وتثبت الأداء خلال الممارسة الضرورية وتتألف من : أ - اتباع التعليمات : Interactions وفيها يكون المتعلم قادراً على أداء فعل معين للتعليمات وليس فقط اعتماد على الملاحظة . ب- الانتقاء : Selection وفيه يستطيع المتعلم التميز بين مجموعة من الأفعال من غيرها ويكون قادراً على انتقاء المطلوب ثم يبدأ فى اكتساب مهارة تناول أو معالجة ما تم اختياره . ج- التثبيت : Fixation فمع الممارسة الكافية للفعل المختار يتحرك المتعلم تدريجياً نحو تثبيت الفعل وعندئذ يصل الأداء إلى درجة من التحسن والجودة بمعنى أن الفعل يؤدى بدرجة أكبر من السهولة واليسر على الرغم من توافر مقدار معين من الشعور أو الوعى فالاستجابة لم تصل بعد إلى درجة الأتوماتيكية ولكنها على درجة جيدة من السرعة ، كما أن الأخطاء الساذجة والمحاولات العشوائية يتم اختزالها إلى الحد الأدنى .
3- الإحكام : Precision أما الفئة الثالثة فيسميها ديف الإحكام Precision وفيها تصل كفاءة الأداء إلى مستوى أعلى من التحسن فيتميز بالدقة والتناسب والضبط وتتألف هذه الفئة من : أ - الاسترجاع : Reproduction وفيه يكون المتعلم قادراً على استرجاع فعل معين بالمواصفات التى أشرنا إليها مع حضور المصدر الأصلى الذى يوجه سلوكه . ب- التحكم : Control وفيه يصل سلوك المتعلم إلى مستوى أرقى حيث يستقل عن المصدر الأصلى ، فلا يصبح محتاجاً إلى نموذج يسترجعه وإنما يتوافر عند نموذج على درجة كبيرة من الجودة وبالإضافة إلى ذلك فإن المتعلم يصير قادراً على تنظيم الفعل فمثلاً قد يزيد السرعة أو يخفضها عند الضرورة . وعادة ما يصاحب الأداء فى هذا المستوى قدراً كبيراً من الثقة Confidence واليقظة Vigilance .
4- التفضيل : وتشتمل فئة التفضيل Articulation فئتين فرعيتين هما : أ - التتابع : Sequence ويقصد به حدوث تأزر بين سلسلة من الأفعال وكذلك من خلال التتابع الملائم بينهما ففى كثير من المواقف العملية لا يؤدى المتعلم فعلاً واحداً وإنما يؤدى عدة أفعال تقوم بها أجزاء مختلفة من الجسم . ب- التوافق : Harmony وفيه تصل المتتابعة الحركية إلى درجة عالية من الاتساق الداخلى بين الأفعال المكونة لهما بحيث تؤدى بالتفصيل الملائم من حيث الزمن والسرعة وغيرهما من العوامل المرتبطة وهكذا يصل المتعلم إلى مستوى من الكفاية فى أداء عدد من الأفعال المرتبطة إرتباطاً متآنياً أو متتابعاً لإنتاج الاتفاق أو الاتساق الحركى المنشود .
5- التطبيع : Naturalization ويعد التطبيع Naturalization الفئة الأخيرة فى تصنيف ديف سوءا كان ذلك لفعل واحد أو سلسلة من الأفعال المفصلة وفى هذا المستوى يصل الأداء إلى درجة عالية من الكفاءة ويتم بأقل قدر من الشعور أو الوعى أو التحكم الإدارى . وتنقسم هذه الفئة إلى : أ - الأتوماتيكية : Automatism وفيها يصل الفعل إلى الروتينية إلى حد أن النتائج تصبح استجابة أوتوماتيكية أو تلقائية . ب- الاستبطان : Interiorization وفيه يصل الفعل الروتينى الأوتوماتيكى إلى الحد الذى يمكن أن يصدر فيه على نحو لا شعورى حتى أن المتعلم قد لا يعرف أن الفعل يؤدى إلا إذا عوق أو تعرض لاضطرابات شديدة وبعبارة أخرى تعتبر عادة أداء الفعل " طبيعة ثانية" للمتعلم .

ويرى فؤاد أبو حطب أنه يوجد درجات من التشابه بين تصنيف كل من ديف وسمبسون ، ويتضح ذلك من المقارنة التالية : مقارنة بين تصنيف ديف وسمبسون تصنيف ديف تصنيف سمبسون 1
- المحاكاه : أ – الاندفاع . ب- التكرار الصريح . 3- الاستجابة الموجهة : أ - المحاكاه . ب- المحاولة والخطأ . 2- التناول أو المعالجة : أ – إتباع التعليمات . ب- الانتقاء . ج- التثبيت . 1- الإدراك . 2- التأهب . 3- الأحكام : أ – الاسترجاع . ب- التحكم . 4- التفضيل : أ – التتابع . ب- التوافق . 4- الميكاينزم . 5- التطبيع : أ – الأوتوماتيكية . ب- الاستبطان . 5- الاستجابة الصريحة ( المعقدة) . ثالثاً : تصنيف كيلر وباركر ومايلز للأهداف الحركية : ويتم تصنيف الأهداف الحركية إلى عدة مستويات هى :
1- الحركات الجسمية الغليظة : على الرغم من أن هذه الحركات تتطلب بعض التآزر مع العين أو الأذن فإن أهداف هذه الفئة تركز عادة على القوة أو السرعة والدفة فى أداء الحركات الغليظة ، وتتألف من الفئات الفرعية الآتية : أ - الحركات التى تتضمن الأطراف العليا ( رمى كرة السلة ) . ب- الحركات التى تتضمن الأطراف الدنيا ( الجرى لمسافة 100 ياردة ) . ج- الحركات التى تتضمن وحدتين أو أكثر من وحدات الجسم ( السباحة لمسافة 100 ياردة ) .
2- الحركات المتآزرة بدقة : وتشمل أنماط أو متواليات الحركات المتآزرة التى تتضمن فى العادة العين أو الأذن والجسم والتى تتطلب عادة بعض الممارسة والتدريب للوصول إلى الكفاءة ، وتصنيف هذه الفئة إلى ما يلى : أ - حركات اليد والأصابع ( ترجمة فقرة من برايل ) . ب- التآزر اليدوى البصرى ( الكتابة على الآلة الكاتبة ) . ج - التأزر اليدوى السمعى ( ضبط آلة الجيتار لإصدار نغمة عزفت على البيانو ) . د - التآزر بين اليد والعين والقدم ( تشغيل مخرطة ) . هـ- الربط بين الحركات المتآزرة ( قيادة سيارة ) .
3-الاتصال غير اللفظى : وهى أنماط من السلوك المتعلم يحاول به المرء نقل رسالة مستقبل دون إستخدام اللكمات ، وتشمل هذه الفئة ما يأتى : أ - تعبيرات الوجه ( القدرة على إظهار انفعالات معينة على الوجهة ) . ب- الإيماء ( الاتصال مع شخص أصم باستخدام لغة الإشارة ) . ج- حركات الجسم ( التمثيل الصامت ) .
4- سلوك الكلام : وتشمل هذه الفئة الأهداف المتصلة بإنتاج الكلام وعادة ما توجد فى مناهج الاتصال والدراما والخطابة وأمراض التخاطب ، وتشمل الفئات الفرعية الآتية : أ - إنتاج الأصوات ( القدرة على إنتاج الحروف اللينة ) . ب- تكوين أصوات اللكمات ( القدرة على تسميع قصيدة من الشعر الإنجليزى دون أخطاء فى النطق ) . ج- الاسقاط الصوتى ( القدرة على التحدث بكلام مفهوم إلى مستمع ) . د - التآزر بين الصوت والإيماءات ( نقل رسالة لفظية إلى إيماءات وحركات ) . رابعاً : تصنيف هارو (1972) للأهداف الحركية : توجد محاولة ثانية قامت بها هارو عام (1972) على نفس النحو الهرمى وهذه المستويات وفئاتها هى :
1- الحركات الانعكاسية : وتشير الحركات الانعكاسية Reflexmovements إلى تلك الحركات التى تعد لا إرادية فى جوهرا والتى يولد الطفل مزوداً بها وتنمو مع التصبح ، وتعد المواد الخام تتشكل منها الحركات الأساسية وتتألف هذه الفئة من : أ - الأفعال المنعكسة الموضوعية : Segmental وتشمل الثنى flexion ومنعكس المد Myatatis ومنعكس البسط Extensor ومنعكس البسط المتبادل . ب- الأفعال المنعكسة بين المواضع الشوكية : Intersegmental وتشمل المنعكس التآزرى والمنعكس التنافسى ومنعكس التأثير التتابعى والنمط الانعكاسى ( المشى والجرى ) . ج- الأفعال المنعكسة التى تتعدى المواضع الشوكية : Suprasegmental وتشمل منعكس جمود ( تصلب ) البسيط واستجابات المطاوعة والأفعال المنعكسة الخاصة بهيئة القوام ويشمل النوع الأخير عدداً من الاستجابات الفرعية تصنفها هارو إلى : الحركات الانعكاسية شكل (1) تصنيفات الحركة الانعكاسية ثانياً : الحركة الأساسية : وتشمل الحركات الأساسية Basic- fundamental Movements أنماط الحركات الوراثية التى تمثل أساس الحركات المهارية المعقدة المتخصصة وتنقسم هذه الفئات عند هارو إلى :
1- حركات الانتقال المكانى Locomotor وتشمل الحبو والزحف والانزلاق والمشى والجرى والقفز والوثب والتسلق .
2- حركات عدم الانتقال المكانى : Non- Locomotor مثل الدفع أو الجذب والثنى والانحناء والمد . مستوى الحركات الأساسية شكل (2) الفئات الفرعية لمستوى الحركات الأساسية 3- حركات المعالجة أو التناول Manipulative وتوصف أنماط السلوك فى هذه الفئة بأنها حركات تأزرية وتنقسم بدورها إلى نوعين : أ - حركات إمساك الأشياء . ب- حركات الخفة . ثالثاً : القدرات الإدراكية : تشير القدرات الإدراكية Perceptual فى تصنيف هارو إلى جميع الوسائط الإدراكية للمتعلم التى تتلقى المثيرات التى تحمل إلى المراكز العليا فى المخ ويتم تفسيرها وتتألف هذه الفئة من :
1- تمييز الإحساس الحركى Tinesthetic Discrimination : وتنقسم هذه الفئة إلى : - الشعور بالجسم Body Awareness : وتشمل الوعى بنصفى الجسم والوعى بنصف واحد للجسم والوعى بجانب الجسم والتوازن . - صورة الجسم Body Image : والتى تدل على مشاعر المتعلم نحو بنية جسمه ويرى البعض أن هذا المكون ينتمى إلى الميدان الوجدانى إلا أن هارو ترى أن إدراك المتعلم لجسمه يؤثر فى نشاطه الحركى تأثيراً كبيراً يبرز تصنيف صورة الجسم فى فئة الأهداف الحركية . - علاقة الجسم بما يحيط به مكانياً وتتناول المفاهيم الاتجاهية ووعى المتعلم بجسمه التصميم الذى يحدثه فى المكان . - التمييز البصرى : Visual ويتألف من خمس مكونات هى : الدقة البصرية والتتبع البصرى والذاكرة البصرية وتميز الشكل والأرضية والثبات الإداركى . - التميز السمعى : Auditory ويتألف من 3 مكونات : الدقة السمعية – التتبع السمعى – الذاكرة السمعية . - التميز اللمسى : Tactual ويتمثل فى قدرة المتعلم على التميز بين أنواع اللمس المختلفة . - القدرات التآزرية Coordinated : والتى تشمل الأنشطة التى تتطلب اثنين أو أكثر من القدرات الإدراكية والأنماط الحركية وتشمل فى جوهرا نوعين من التآزر هما : - تآزر اليد والعين . - تأزر القدم والعين . رابعاً : القدرات الجسمية : تدل القدرات الجسمية Physical على الخصائص الوظيفية للقوة العضوية التى تزود المتعلم عندما تنتمى بأداء على درجة عالية من الكفاية (جسمه) تستخدم حين يكون المطلوب جعل الحركات الماهرة جزءاً من الزخيرة عنده وتنقسم هذه الفئة إلى :
1- الثبات والمداوله : Endurance وتنقسم بدورها إلى نوعين : - الثبات العضلى . - الثبات الدورى ( ثبات الدورة الدموية ) . 2- القوة : Strength 3- المرونة : Flexibility 4- الرشاقة : Agility وتشمل 4 مكونات : تغيير الاتجاه – التوقف والانطلاق – وزمن الرجوع – الخفة . خامساً : الحركات الماهرة : تعد الحركات الماهرة Skilled فى تصنيف هارو نتيجة لاكتساب درجة عالية من الكفاءة فى أداء الأعمال الحركية وتتطلب قدراً من التكيف للأنماط الحركية الفطرية وللتميز بين أهداف هذه الفئة أهداف فئة " الحركات الأساسية " تقترح هارو أن تهتم فى فئة الحركات الماهرة وبتقويم أداء المتعلمين فى ضوء درجة الكفاءة والاتقان التى أحرزها أما فى فئة الحركات الأساسية ينصب على نمو قدرات إدراكية معينة وتقويم السلوك الحركى فى ضوء ما إذا كان المتعلم يستطيع أن يؤدى أولاً يستطيع وتصنفها هارو إلى المهارات التوافقية Simple والمهارات التوافقية Compound والمهارات التوافقية المعقدة Complex . سادساً : الاتصال الحركى ( لغة الحركات ) : تتألف أهداف فئة الاتصال الحركى من أنماط السلوك التى يمكن أن تنتمى إلى ما يسمى لغة الحركات تشمل : 1- الحركات التعبيرية : وتشمل حركات القوام والإيماءات وتعبيرات الوجه . 2- الحركات التفسيرية : وتتألف من مكونين أساسين هما : أ - الحركات الجمالية ( مثل المهارات الرياضية ) . ب- الحركات الابتكارية . - تقسيم مور لفئات التصنيف الآتية : - الإحساس : ويقصد به الوعى بخصائص المثير كما يدرك بالحواس ( كالتدرج اللونى وشدة الصوت ) وهذه الفئة يمكن أن تنقسم إلى فئات فرعية جديدة تبعاً لوسيط الحس ( البصر ، السمع ، اللمس ) . - إدراك الشكل : ويقصد به أنماط السلوك التى تدل على استجابات الوعى بوحدة الشكل أو ما يسمى عادة فى تراث علم النفس التجريبى بالمدرك ( الحجم والهيئة والموضوع والحركة ) . - إدراك الرمز : وهو أنماط السلوك التى تدل على الوعى بالمدركات فى صورة إشارات أو علامات دلالية Denotative ليس لها مغذى فى ذاتها وبذاتها مثل الحروف الأبجدية . - إدراك المعنى : ويقصد به أنماط السلوك التى تدل على الوعى بدلالة المدرك أو الرمز أو قيمتها واكتشاف علاقات جديدة بين الرموز أو المدركات والقدرة على التعميم وفهم التضمينات واتخاذ القرارات . - إدراك الأداء : ويقصد به أنماط السلوك التى تدل على الحساسية والدقة فى الملاحظة ومن ذلك القدرة على التشخيص بالنسبة لعمل الآلات أو الأجهزة لو كانت بسيطة وإذا كانت مقترحات مور السابقة تخصص فئة للمجال الإدراكى مشتقة من المجال الحركى من ناحية ومن المجال المعرفى من ناحية أخرى فلعلنا نضيف إلى ذلك أننا فى حاجة إلى تصنيف للأهداف التربوية فى المجال الاجتماعى يأخذ من المجال الوجدانى ماله علامة بسلوك الإنسان فى سياقه الاجتماعى ويبقى فى ما يظل متصلاً بالعالم الشخصى للإنسان ولعل المحاولة تفيد الباحثين فى هذا المجال ، فقد اقترح فى عام 1973 تصنيف للأغراض الاجتماعية وفى رأيه أن مثل هذا التصنيف للمجال الاجتماعى يفيد فى تحديد البدائل فى تحديد البدائل المختلفة ويشير إلى مزايا ونقائص لكل منها ، وييسر على الباحثين الحكم على الدور الاجتماعى للمدرسة . ويذكر فرانك فرديوس (1980) أن جيويت ومولان قد قاما بتصنيف مجال الحركة إلى ثلاث مستويات وهى : 1- الحركات العامة : هذه العمليات من شأنها تسهيل تطور النماذج الحركية الفعالة والمميزة وهى أيضاً عمليات استكشافية حيث يتلقى المتعلم فيها البيانات مع قيامه بالتحرك : - الإدراك : الوعى بعلاقات الجسم والذات الكلية أثناء الحركة ، وذلك الوعى من الممكن أن ندلل على وجوده عن طريق أوضاع الجسم أو الأفعال الحركية : هذه الحركات من الممكن أن تكون حسية حيث أن المتحرك يشعر بتوازن وزن جسمه ويشعر بحركة أعضاء جسمه ، ومن الممكن التدليل عليها معرفياً من خلال تعيين الهوية أو الإدراك أو التفريق . - تحديد النماذج : إعداد أجزاء الجسم واستخدامها بشكل متتالى ومتناغم لعمل نموذج حركى أو مهارة حركية وتعتمد هذه العملية على استدعاء وأداء العملية التى تم القيام بها من قبل . 2- الحركات الإحداثية الرأسية : هى تلك العملية الخاصة بتنظيم وتحسين وأداء الحركات المهارية ، وتحتوى هذه العملية على عمليات أخرى مخصصة لتنظيم القدرات الحركية الإداركية من أجل القيام بمهام أو متطلبات حركية معينة : - التوافق : تعديل نموذج الحركة كى يكون قادراً على القيام بالمهام الخارجية المطلوبة منه ، ويحتوى ذلك على تعديل حركة ما لأدائها تحت ظروف مختلفة . - التحسين : الوصول إلى التحكم الأملس فى القيام بالنموذج الحركى الخاصة بالحركة عن طريق التمكن من العلاقات المكانية والزمنية . وتتعامل هذه العملية مع الوصول إلى الدقة فى الأداء الحركى والاعتياد على الأداء تحت ظروف معقدة . 3- الحركة الإبداعية : هى تلك الحركات التى تحتوى على عمليات إبداع أو خلق حركات تخدم الأغراض الفردية الخاصة بالمتعلم ويتم توجيه العمليات المحتواه فى هذه الحركات لصالح الاكتشاف والتجريد واكساب المثالية والموضوعية والبنائية : - التغيير : إبتكار أو بناء خيارات شخصية فريدة فى الأداء الحركى وتعد هذه الخيارات محدودة على بعض الطرق من الأداء والخاصة بحركة معينة ،كما أن هذه الخيارات ذات طبيعة موقفية مباشرة وينقصها أى سلوك حركى محدد مسبقاً تم فرضه بشكل خارجى على المتحرك . - الارتجال : هى تنظيم ارتجالى أو بدء لحركة شخصية جديدة أو مجموعة من الحركات إن العمليات المحتواه داخل هذه العملية يمكن أن يتم حثها عن طريق موقف مبنى بشكل خارجى على الرغم من أن التخطيط الواعى الجانب المؤدى لا يكون مطلوباً فى الغالب . - التصميم : تركيب مجموعة من الحركات المتعلمة فى شكل تصميمات حركية شخصية فريدة أو ابتكار نماذج حركية جديدة على المؤدى ويقوم المؤدى بعمل ما يعرف من ناحية التفسير الشخصى لموقف الحركة بالاستجابة الحركية . وفيما يلى أمثلة للأهداف الخاصة بالسباحة السريعة الخاصة بكل مستوى فى مجال الحركة : التصنيف الأهداف - إدراك الحركة العامة يكون الطالب قادراً على تحديد وإدراك السباحة السريعة . - تحديد النماذج يكون الطالب قادراً على أداء السباحة السريعة . - التوافق مع الحركة الإحداثية الرأسية يكون الطالب قادراً على أداء السباحة السريعة فى سباق 100 ياردة بدون توقف . - التحسين يكون الطالب قادراً على تحسين أداء السباحة السريعة فى سباق 100 ياردة حتى يكمله فى 120 ثانية . - تغيير الحركات الإبداعية يكون الطالب قادراً على تغيير السباحة السريعة إلى ما يناسب جسمه لزيادة كفاءة الأداء . - الارتجال يكون القادر على تفسير استراتيجية المنافس فى سباق المائة ياردة وارتجال الحركات على أساس ذلك . - التصميم يكون الطالب قادراً على تصميم حركاته فى سباق السباحة السريعة لمسافة 100 ياردة كى يحقق الفوز . - استخدام تصنيف الأهداف : يذكر فرانك فريوس (1980) أن مدرس التربية البدنية من الممكن أن يقوم باستخدام تصنيف الأهداف التربوية لتحديد المستويات السلوكية خلال المجال والمهمة للطلاب ، ويجب أن يساعد ذلك المدرس على اختيار الأهداف من بين العديد من المستويات السلوكية لا من خلال زيادة التأكيد على مستوى دون المستويات الأخرى ، وفى مجال الحركة يجب أن تحتوى الأهداف السلوكية للطلاب على مستويات الأهداف الثلاثة : العامة ، الإحداثية الرأسية ، والإبداعية . تعليق عام على تصنيفات الأهداف فى المجال الحركى : فيما يلى سوف يقوم الباحث بعرض لجميع تصنيفات الأهداف التربوية فى المجال النفس حركى حسب آراء العلماء : الجدول التحليلى من العرض السابق للمحاولات التى بذلت لتصنيف الأهداف التربوية فى المجال الحركى يرى الباحث أن هذا المجال هو الأقل تطوراً إذا قورن بالمجالين المعرفى والوجدانى ، وقد يرجع هذا إلى أنه لا يتلقى إلا القليل من جهد المعلم والمدرس من ناحية وإلى أن معظم هذه الأهداف تبدو واضحة بذاتها ، وعلى أية حال فنحن لا نزال فى حاجة إلى مزيد من البحث للوصول إلى تصنيف عام بالإضافة إلى جهد خاص لترجمة فئات التصنيف لأغراض الاستخدام المباشر فى التعليم والتقويم كما حدث بالنسبة للمجالين المعرفى والوجدانى هو من مهام علم النفس التربوى فى المستقبل القريب ، ومن خلال تحليل آراء العلماء والخبراء فى مجال التربية الرياضية عامة والسباحة خاصة فقد اتفقوا على أن تصنيف ( جويت ومولان ) يعد الأقرب أو الأفضل تطبيقاً فى مجال الرياضة لذا فإن الباحث استخدمه لبناء دراسته . جدول ( 1 ) تصنيف الأهداف التربوية فى المجال النفس حركى حسب آراء العلماء تصنيف سمبسون تصنيف ديف كيلر وباركر ومايلز تصنيف هارو تصنيف مور تصنيف جويت وملاون 1- الإدراك . 2- التأهب . 3- الاستجابة الموجهة : - المحاكاه . - المحاولة والخطأ. 4- الميكانيزم (الآلية) . 5- الاستجابة الصريحة المعقدة : - الثقة فى الأداء . - الأداء الأوتوماتيكى . 1- المحاكاه : - الاندفاع . - التكرار الصريح . 2- التناول أو المعالجة : - إتباع التعليمات . - الانتقاء . - التثبيت . 3- الإحكام : - الاسترجاع . - التحكم . 4-التفضيل : - التتابع . - التوافق . 5- التطبيع : - الأوتوماتيكية - الاستبطان . 1- الحركات الجسمية الغليطة : - الحركات التى تتضمن الأطراف العليا ( ضربات الذراعين فى السباحة ) . - الحركات التى تتضمن الأطراف الدنيا ( ضربات الرجلين فى السباحة ) . - الحركات التى تتضمن وحدتين أو اكثر من وحدات الجسم ( السباحة لمسافة 100 ياردة ) . 2- الحركات المتآزرة بدقة : - حركات اليد والإصبع . - التآزر اليدوى البصرى . - التآزر اليدوى السمعى . - التآزر بين اليد والعين والقدم . - الربط بين الحركات المتآزرة . 3- الاتصال غير اللفظى : - تعبيرات الوجه . - الإيماءات . - حركات الجسم . 4- سلوك الكلام : - إنتاج الأصوات . - تكوين أصوات الكلمات . - الإسقاط الصوتى . - التآزر بين الصوت والإيماءات . 1- الحركات الانعكاسية : - الأفعال المنعكسة الموضوعية . - الأفعال المنعكسة بين المواضع الشوكية . - الأفعال المنعكسة التى تتعدى المواضع الشوكية . 2- الحركات الأساسية : - حركات الانتقال المكانى . - حركات عدم الانتقال المكانى . - حركات المعالجة أو التناول . - حركات إمساك الأشياء . - حركات الخفة . 3- القدرات الإدراكية : - تمييز الإحساس الحركى : * الشعور بالجسم . * صور الجسم . * علاقة الجسم بما يحيط به . - التمييز البصرى . - التمييز السمعى . - التمييز اللمسى . - القدرات التآزرية : * تآزر اليد والعين . * تآزر القدم والعين . 4- القدرات الجسمية : - الثبات والمداومة . - القوة . - المرونة . - الرشاقة . 5- الحركات الماهرة : - مهارات توافقية بسيطة . - مهارات توافقية حركية . - مهارات توافقية معقدة . 6- الاتصال الحركى ( لغة الحركات ) : - الحركات التعبيرية . - الحركات التفسيرية : * الحركة الجمالية . * الحركات الابتكارية . 1- الإحساس . 2- إدراك الشكل . 3- إدراك الرمز . 4- إدراك المعنى . 5- إدراك الأداء . 1- الحركات العامة : - الإدراك . - تحديد النماذج . 2- الحركات الإحداثية الرأسية : - التوافق . - التحسين . 3- الحركات الإبداعية : - التعبير . - الارتجال . - التصميم .

» مذكرات التربية البدنية
» مذكارات في مادة التربية البدنية لكل المستويات
» المدارس العسكرية + التربية البدنية
» التربية البدنية بين الأهداف السامية وواقعها اليوم...
» كتب قيمة في التربية البدنية والرياضة